苏格拉底的“精神助产术”
November 16, 2016 “理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考，发现潜在于自己心中的真理。”
先哲苏格拉底在同别人谈话、辩论、讨论问题时，往往采取一种特殊的形式。他不像别的智者，称自己知识丰富，而是说自己一无所知，对任何问题都不懂，只好把问题提出来向别人请教。当别人回答他的问题时，苏格拉底对别人的答案进行反驳，弄得对方矛盾百出。最后通过启发，诱导别人把苏格拉底的观点说出来。苏格拉底却说这个观点不是自己的，而是对方心灵中本来就有的，只是由于肉体的阻碍，才未能明确显现出来。他的作用，不过是通过提问帮助对方把观点明确而已。苏格拉底把最后这个至关重要的环节，形象地称之为“精神助产术”。现将部分“精神助产术”有关资料整理如下，敬请参考。 苏格拉底的“助产术”被总结为四个环节：反讥、归纳、诱导和定义。苏格拉底所处时代的教育与当今时代的教育有许多共同之处，例如，教学过程都需要创生知识和对知识进行价值判断；师生关系不是授、受关系，而是共同的发展体，等等。在教学中运用此种方法应从确立目标、提出起始问题、创设谈话情境、讲究提问技巧、记录过程和多种方式完成评价来展开。
苏格拉底经常和人辩论。辩论中他通过问答形式使对方纠正、放弃原来的错误观念并帮助人产生新思想。一般采取采取讥讽、助产术、归纳、定义四个步骤进行，对咨询顾问有非凡的启发和借鉴的意义：
- “讥讽”即通过不断追问，使对方自相矛盾，承认对此问题无知；（项目开始前通过追问让客户看到自己经验和知识的欠缺，折服，建立顾问的专家形象）
- “助产术”即帮助对方抛弃谬见，找到正确、普遍的东西，即帮助真理问世；（贯穿于项目过程当中的引导、提问式方法）
- “归纳”即从个别事物中找出共性，通过对个别的分析来寻找一般规律；（类似项目的经验总结）
- “定义”即把单一的概念归到一般中去。（管理模型、咨询方法的创新）
普定镇二中博客-“精神助产术”启示
苏格拉底在谈话式教学中讲究提问的技巧、智慧，充满了高超辩证的提问艺术。苏格拉底提问意旨明确，提问环环相扣，善于突破关键，充分挖掘对方思维潜能，具有很强的引导性与严密性。虽然他的“真理就潜在于人们自己心中”的观点显然是属于唯心主义的，我们应当摈弃，但他确立的教学谈话的范型——“精神助产术”对于我们今天的启发式教学却有着重要的启迪作用。
哲学吧-“精神助产术”主题贴 比他早约80年，孔子提出了启发式教学思想。之后，孟子、朱熹、王夫之都对此作了重要发挥。助产术与启发式教学思想历经数千年仍然有着强大的生命力，原因在于它们符合教学规律，体现了教学过程中教与学的辩证法，即既注重发挥教师的主导作用，又注重激发学生的主观能动性；正确处理了“渔和鱼”的辩证关系，侧重了学生自学能力、创新能力、综合运用知识能力的培养；恰到好处地把握“引与发”的辩证关系，主张教师应在“引”字上下功夫。有学者提出的“过程启发式教学模式”就是对苏格拉底、孔子教学思想的重要发展。
《高校教育管理》-"助产术"与启发式教学中的辩证法 1、“精神助产术”的传道者以对自己的无知假设为前提 没有真诚的无知，便没有对知识的真诚探索，这种态度是实施苏格拉底式对话的关键环节。他自认为自己是无知的，他不生产知识，只是帮助别人生产知识。以“无知”作假设有两点好处：第一，承认自己无知使苏格拉底在对话中处于主动的提问者的地位。苏格拉底认为，只有承认自己是无知的学习者，这样才能在对话中只提出问题，却不回答这些问题，把学习变成不断探索新知识的主动过程。第二，承认自己无知的态度使对话者双方处于同等的地位。苏格拉底的对话不是教师的训导，更不是智者的炫耀。他既不先预定一个原则，然后自圆其说的为其辩护;也不先想出答案，然后千方百计把对方引向这个答案。
2、“精神助产术”以唯心主义哲学观构建其研究根基 苏格拉底认为，真理就存在于每个人的心灵之中，人只能研究自己的灵魂，去寻找自己心灵中固有的知识和智慧。他说：“我还是求援于心灵的世界并且到那里去寻求存在的真理好些。”正是他首创的在内心世界寻找终极原因的哲学，奠定了其创立“精神助产术”范式的、哲学基础。苏格拉底认为，每个人的灵魂都蕴含着真理，但人们未加考察便加以接受的偏见和谬误蒙蔽了已有的真理。反诘的作用在于清除蒙蔽，但不制造真理。蒙蔽一旦被清除，真理便会显露在心灵之中，无需别人越俎代庖的教导什么是真理。
周德霞-“精神助产术”对高校思想政治教学的启示 第一，孔子与苏格拉底的谈话式教学都是以教师指导为特征，通过提问、激励与引导，让学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，从而获得知识、发展能力、陶冶情操、完善人格。
孔子认为人的本性中与生俱来的先天的东西是接近的、差不多的，但由于后天的习染的结果，而显出了很大的差别。孔子既看到人的生性、自然的本性，也看到了人的习性、社会本性;既看到了先天因素在人性发展中的一定作用，也看了后天因素(主要为环境与教育)对人性发展的重大影响。
“性相近，习相远"就是一个具有唯物主义倾向的人性论命题。正因如此，他主张“学而知之"，提倡“有教无类"，采用“因材施教"、“启发教学"、“教学相长"原则，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也"(《论语·述而》)是孔子教学经验的高度概括。
因此，孔子的谈话式教学十分重视教育对象的个性差异，注重点拨时机。如“绘事后素"就是根据对象理解的难点实施点拨。孔子认为“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达"。
引导学生而不牵着鼻子走，鼓励学生而不强迫他们，启发学生思考而不把答案点破，让他们自己悟出。孔子更注重学生的伦理规范、道德修养，在教学方法上较为含蓄，谈话的内容大都涉及到伦理、礼仪、学习等方面。
苏格拉底则认为，哲学的主要问题是“认识你自己"，就是说，人的问题是哲学的主要问题，“自我"、“自我意识"在哲学上处于首要的地位。他认为，教育的根本目的是培养高尚的人──“有美德的人"，而这种美德应是理性的、必然的、普遍的真理，即伦理道德的知识、善的知识、"自我"的知识。
苏格拉底认为，人的有关正义、善德等知识以及事物的意义在人出生之前已存在于人的心中，但在人出生时，由于肉体受到干扰，已被忘记，教育就是要通过引导、启发，使人们顿悟早已存在于心中的知识。
基于此，苏格拉底在依据这种方法进行谈话中，往往从对方所熟知的具体事物和现象开始，进行反讽、暗示、归谬，助产，进而求得结论。苏格拉底在谈话中更注重学生理性认识的深入，人格品质的完善，教学方法更为精密，谈话的内容大都与正义、善德、虚伪等有关。
第二，孔子与苏格拉底都重视创设谈话情境，追求一种和谐的谈话氛围，在这种情境中使教师与学生的心灵沟通起来，把学生的既有经验与要探究、解决的新问题联系起来，把学生的理智与情感结合起来。
相比较而言，孔子更注重追求一种宽松、自由的谈话环境，给学生一定的思维空间。如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中，孔子让每一个学生自由发表自己的观点，并不加以限制，当曾皙感到犹豫时，孔子鼓励说：“何伤乎?亦各言其志也。”
又如《论语·宪问》中，子路问怎样做一个君子。孔子说：“修己以敬。"子路还不能理解“敬"的含义。孔子点拨道："修己以安人。"子路又问：“如斯而已乎?"孔子进一步启发：“修己以安百姓。”
修己以安百姓，尧、舜其犹病诸!"让子路深入领悟真义，其思维过程是一种发散性的。苏格拉底追求一种带有理性色彩的情境，这种情境能使学生思维发展向预定的轨道进行。
苏格拉底的“精神助产术"的运用一般包括两个阶段。第一阶段可称之为“破的阶段"。即在对方认识真理之前，首先清除干扰物──错误的观点。他通过独特而辛辣的讽刺式诘问等方法，使对方觉悟到自身观点的矛盾，激发对方追求真理的热忱，唤起"求知的强烈欲望"，进入规定情境。
对那种对方陷入到目瞪口呆、无言以对的状态，苏格拉底称之为“逻各斯窘态"。这是一种极佳的情境状态，在这种状态下，学生的思维被激活，思维的强度加大，思维的频率加快。第二阶段可称之为"立的阶段"，通过问答，定义的归纳，"精神助产"，让对方叙述自己的见解，并最终达到对真理的认识。
第三，孔子与苏格拉底在谈话式教学中都讲究提问的技巧、智慧，充满了高超辩证的提问艺术。通过以上教例的比较，我们可以看到：孔子能针对不同的个性特征，循循善诱，点拨精妙，善于把握时机，给学生相当大的思维空间，具有启发性、灵活性。
苏格拉底提问意旨明确，提问环环相扣，善于突破关键，充分挖掘对方思维潜能，具有很强的引导性与严密性。孔子与苏格拉底在谈话式教学中存在的差别主要是东西方人文精神与语言不同所造成的。
《语文教学与研究》-孔子与苏格拉底谈话式教学的同异